對教材的反思與重構

審視我們今天的課堂：

——品德教育理解的膚淺化

——社會知識的灌輸化

——教學活動的形式化

對教材的反思：

——合適嗎？

——是這樣嗎？

——有價值嗎？

我們的因應策略：

——讓資訊幫助學生形成觀點

——迴歸真實的生活

——尋求生活智慧

對課堂的重構：

一、明確課程新的教學觀念

新的教學觀念一：尋求價值

新課程標準的特點在於：品德培養迴歸生活；關注兒童現實生活；積極引導兒童的發展；情感、態度、行為習慣與知識、技能培養的內在統一；倡導自主、探索性學習。——魯潔向中央有關部門彙報語

杜威“直接道德教學”困局論

——只能幫助學生形成關於道德的觀念，不能形成“道德觀念”。

——能夠影響行為，使行為有所改進和改善道德關念的教育效果只有通過學校整體生活才能獲得，直接道德教學的影響是少的、微弱的。

解決困局的思路

——德育課程必須解決好兩個問題：其一是重建於其它課程和教育活動的聯絡；其二是重建與兒童生活的聯絡。

德育課程如果能將學校生活中的突出的、有代表性的問題納入到自身結構之中，起到一種反思與整理學校生活的作用。其價值就體現在這裡了。

是什麼？為什麼？怎麼樣？——所持的價值取向是一種“理論態度”，而生活中的道德卻是一種實踐態度，是與生活融為一體的完整的生命表現。在這種品德教育的過程中，學生學到的不是沉甸甸的生活與道德智慧，而是枯萎的道德語言符號和知識氣泡。課程價值取向的轉變實際上就是由培養研究道德的理論態度轉向踐行道德的實踐態度。這種轉向要求德育課程不能將道德視為與兒童生活無關的學習和研究的物件，而是將道德視為生活的構成性因素，引導兒童通過對自己生活經驗的整理、反思與豐富，在課程生活與整體生活的互動與融合中成為一個有道德的人。

新的教學觀念二：迴歸生活

德育課程與兒童生活的關係：不能涵蓋兒童的整體生活，但力求反映兒童的整體生活。教學只是為兒童整理、反思與拓展自己的生活提供一個範例。以及對未來生活進行規劃與展望。

我們關注的既應包括品德教育，也應包括生活指導和科學知識學習。

傳統的教材一般是按學科知識或道德規範體系的邏輯來編寫。以這樣的方式建構的教材雖然看似有較為嚴密的邏輯體系，但是與兒童的生活卻是不相關聯的。

教材如何成為教師教的柺杖又不束縛教師的手腳？如何使教材成為兒童進行思想與情感活動的話題和範例而又不封閉其思想和情感的開放性。

兒童的真實生活與兒童生活的空殼化傾向：一些兒童的生活經驗非常單一、貧乏，他們的生活經驗僅侷限於學校和家庭的生活經驗，就是家庭生活經驗也以學習經驗為主，在學校以外，與他人包括同齡夥伴的交往很少。這種狀況一方面是由於應試教育造成的：應試教育將兒童的豐富多彩的生活縮減為單一的學習生活，導致兒童生活的貧血化和空殼化；另一方面，也是由於現代社會人際關係淡漠，人與人之間戒備心理比較嚴重，父母不原意子女與其他兒童交往。

迴歸生活我們既不能脫離兒童的這一生活現實，否則課程學習與教學就不能喚起兒童的生活經驗，兒童就會用空殼化的語言來應付課程學習與課堂教學；又不能遷就兒童的這種生活現實，否則就有加劇兒童生活空殼化的負面作用，無法改變這種畸形生活，無法使他們迴歸到真實的生活之中。

二、釐清課堂教學指導思想

生活化的指導思想

1．以真實的生活來促進真實的學習過程；

2．以普通的生活為主；

3．以日常生活為主；

4．以今天的生活為主。

活動化的指導思想

從外動走向內活，從而更有質量的學習，更富智慧的成長。

——發展思維是任何一門學科教學的基礎目標；

——教學內容的選擇與處理要充分發掘其內在智力因素；

——教學活動設計要有思維展開和向深度推進的意圖。

三、構建“生活課堂”教學模式 ；

生活事件

兒童在成長曆程中可能遇到的各種具有普遍意義的社會生活與品德發展的問題，弄清兒童每一階段的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基礎上生成、設定單元和課文教育主題。之所以選取生活事件來體現生活的邏輯，是因為我們認為生活事件是兒童的生活的真實體現；生活事件本身是綜合的，能夠貫通生活中的所有領域和要素；生活事件是兒童的；我們所選取的生活事件是典型的、有教育意義的事件，因而對兒童過去的生活來說是由意義的，更重要的是這些生活事件對兒童現在的生活和將來的生活來說也是有異議的；它們是促進兒童整理、反思、拓展自己生活經驗進而創造更好生活的話題和範例。

四、探索“對話式”課堂教學方法 ；

探索“對話式”課堂教學方法

——對話教學

——體驗式學習

五、嘗試“問題解決”評價策略 ；

一道數學題的啟示

嘗試“問題解決”評價策略

六、關於教學細節的幾點建議 。

從上節課開始

向“一英里”深邁進

在最需要處介入

讓教育不留痕跡