摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現一種對現有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質疑並崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現多元化。本文主要概述當前我國幼兒園課程多元化主要體現的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。
關鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統思考
目前，我國正處於社會現代化的轉型時期，政治、經濟、文化等各方面都正經歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點。縱觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發現在不同的思潮特別是後現代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現一種對現有幼兒園課程進行反思、對一些主流的教育觀念進行質疑並崇尚多元性和差異性的思維方式。
文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領域內有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎、課程的模式、課程的教材與內容，還是課程的目標和價值取向，都呈現多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實踐中面對多種的可能，可以自主地根據自己幼兒園的實際條件、幼兒的發展狀況在幼兒園課程上做出適宜的選擇。
一、當前我國幼兒園課程多元化之體現
（一）幼兒園課程理論基礎多元化
受當前社會全球化、資訊化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎從50、60年代對前蘇聯教育相關理論的“獨尊”發展到現在的呈現幼兒園課程理論基礎“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀八十年代以來，除一些基本思潮如新科學觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產生深遠影響之外，一些著名的社會學家、心理學家、教育學家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實用主義”、皮亞傑的“認知發展理論”、布魯姆的“心理結構論”、唯果斯基的“社會建構理論”和“最近發展區理論”、布朗芬布倫納(urie bronfenbrenner)的“生物生態學理論”、加德納的“多元智慧理論”、埃斯薩(eva l. essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。
（二）幼兒園課程模式多元化
目前我國幼兒園課程模式主要形態有分科課程、主題綜合課程、五大領域課程、主題網路課程以及區域活動課程等。各地各幼兒園在課程模式的採用上一般會各種課程模式並存，同時根據幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。
分科課程模式的實施始於20世紀50、60年代我國全面學習前蘇聯幼兒教育的時期。其特點是認為幼兒教育的根本任務是為幼兒適應未來收穫做好知識準備，以集體教學為主要教學方式，幼兒可在較短的時間內獲得系統的知識；但分科課程容易割裂知識之間的聯絡，比較忽略幼兒情感、意志、態度的健康發展，忽視了幼兒的個體差異。主題綜合課程的提出是20世紀80年代初期，其特點是倡導尊重兒童的興趣與需要；強調教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學內容與方法較多樣和綜合；但同時存在割裂知識之間內在聯絡等不足。五大領域課程基本屬於分科課程模式，是對主題綜合課程的否定之後產生的。其主要特點是把幼兒園課程劃分為語言、藝術、社會、科學、健康等五大領域，在目標上相對削弱知識性目標而凸顯發展性目標，重視幼兒態度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養。主題網路課程屬於綜合課程的陣營，其特點是較好實現各領域知識經驗的有機結合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構建，體現了幼兒在課程構建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對課程內容的興趣。區域活動課程的特點是幼兒在教師提供的“有準備的環境”中，在教師的指導和引導下主動學習和發展的一種探究活動，主要針對傳統的集體教學方式提出。該課程關注幼兒的個別差異，有利於幼兒的創造性和自主性發展，活動具有強烈的操作性，但對教師素質要求以及場地、材料的要求比較高。
另外值得一提的是，20世紀90年代以來，我國幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑑了許多國外有關的課程理論與實踐經驗，並在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國引起了廣泛關注的外國課程模式或理論包括瑞吉歐方案教學模式、以皮亞傑的認知發展理論為基礎的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎的光譜方案、蒙臺梭利教育教學法等等。
（三）幼兒園課程價值取向的多元化
課程價值取向是人們基於對課程總的看法和認識，在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時表現出的一種傾向性。不同的課程價值對課程的各個環節和部分起導向作用。
課程價值取向因時代的變遷而變化，與社會發展息息相關。目前在我國，在資訊科技發展、全球一體化以及知識經濟化的現實背景下，幼兒園課程價值取向呈現多元整合的趨勢。概括而言，當前主要的課程價值取向有三種，分別是知識本位的價值取向（此價值取向的課程重系統知識的學習，強調為未來生活做準備）、社會本位的價值取向（此價值取向的課程注重課程與外部因素的互動）、人本位的價值取向（此價值取向的課程認為應從幼兒的興趣、需要出發安排課程，並把課程作為發展人的個性的基本手段）。
（四）幼兒園課程教材選擇多元化
與我國的義務階段教育不同，當前我國幼兒園課程沒有法定的國家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實際出發，充分利用各種可以利用的資源來構建課程，所以各幼兒園課程的相關教材各不相同。就目前來說，多數幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發行的較權威的幼兒園課程的有關教材（每個幼兒園會選定一至二套）；地方或區本教材、園本課程、網路資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設計和組織教育教學活動時可以充分根據幼兒的特點和發展水平靈活地選擇適當的教材，充分發揮教師的積極性和能動性，更好地促進幼兒和諧並富有個性地發展。以XX——XX年我們對廣州市荔灣區幼兒園的調查為例，幾乎所有的幼兒園無論其幼兒園性質、幼兒園基本情況、教師素質存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個共同的特點，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的《新世紀幼兒園素質教育系列用書》、南京出版社的《幼兒園活動整合課程指導》、南京師範大學出版社出版的《幼兒園課程指導叢書》、北京師範大學出版社出版的《幼兒園目標與活動課程》、《新天地學前班素質教育叢書》、北京師範大學出版社出版的《幼兒園發展課程及活動建議》等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內容，主要指網路資源或從相關書籍、雜誌中獲得的。
除課程以上幾個方面之外，幼兒園課程目標與內容、幼兒園課程評價模式等方面都趨多元化發展。因篇幅有限，在此不一一闡述。
二、當前我國幼兒園課程多元化之思考
幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質量優質化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實施過程中，因課程的多樣性或多元化出現很多衝突並對幼兒園教育質量的進一步提升產生消極影響。以下試圖就三個方面重點進行探討。
（一） 幼兒園課程繼承與創新的衝突
在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現在對原有課程的改革、發展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進和評價上。關於“繼承和創新”，魯迅先生在1934年的《拿來主義》一文中已做了最精闢的論述。簡而概之，魯迅先生告誡我們在對待外來文化時，不能“閉關自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應在“拿來”時“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現所謂的“閉關主義”，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態度；或全部的“拿來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對“分科課程模式”進行質疑的時候，有些幼教理論界或幼教實踐工作者一看到“區域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區域活動課程模式”。
那如何處理好幼兒園課程繼承與創新之間的衝突呢？筆者認為比較科學的做法應該是：首先是對新的課程理論進行學習，研究新的模式有哪些可以借鑑、哪些應該摒棄等問題；其後對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進新的經驗與繼承已有文化兩者之間的平衡點，做到在繼承原有課程的優勢基礎上汲取新課程理論的精華；最後在教育實踐工作中不斷摸索和改革，使新的課程理念真正實現本土化甚至園本化。以瑞吉歐方案教學模式的引進和學習為例，我們應先了解瑞吉歐教育經驗所產生的社會背景和理論背景、瑞吉歐教育的指導理念以及最有價值的教育經驗；然後分析自己幼兒園教育的特點，選擇瑞吉歐方案教學模式中比較切合本幼兒園實際的經驗在一定範圍內進行學習、借鑑，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點”；最後經過一段時間的教育實踐和反思，努力實現瑞吉歐方案教學模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發現有些幼兒園在有可能不確定瑞吉歐是人名還是地名的時候就已經在幼兒園教育教學中實施了方案教學，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育後果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。
（二）課程決策權與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的衝突
課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎上做出某種決定或選擇：教什麼、什麼時候教、怎麼教。所謂課程決策，如a.a.奧伯格（oberg）指出，“課程決策是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校範圍內採用，並且以教學大綱為中心（而不是人事、預算等）。”（《簡明國際教育百科全書.課程》，教育科學出版社，1991）從不同水平或層次來分，課程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學校級別的課程決策。
縱觀當今世界，由國家、地方和學校共享課程決策權，共同分擔課程決策責任的“課程決策分享”已經成為當前國際課程改革的發展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現為課程決策權利的下移和決策主體的多元化上。與義務教育階段的中國小學校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權利遠遠大於中國小教師。課程決策權的下移有利於幼兒園及其教師能較好地根據和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發展水平調整和構建課程，更好地促進幼兒富有個性的發展。但在充分享有課程決策權的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的衝突凸顯。
1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識
目前我國最高層次的課程決策權即國家課程政策的最主要體現是《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒發和試行。《綱要》就幼兒園教育原則、教育內容與要求、組織與實施、教育評價等內容做最基本要求的同時，也很明顯地體現了國家把課程的許多決策權下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如《綱要》總則中明確提到：“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實踐者、開發者和研究者於一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學全面的地方性課程決策與指導、幼兒園教師觀念更新較慢、專業素質不高等的影響，大多數幼兒園以及幼兒園教師都表現出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點。
在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認為地方教育行政或業務部門提供適當的、必要的、科學的課程決策指導至關重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環節，在當前我國的大部分地區並沒有充分發揮其課程決策的指導作用。幼兒園在進行課程改革，進行課程決策時，因專業素質的侷限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導致幼兒園課程改革重“形”而非“質”、幼兒園課程改革比較被動和無序、幼兒園課程編制的無結構與無系統等問題。綱領性檔案《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實踐層面的操作之間有一個需要跨越的“鴻溝”，而地方各級教育行政或教育部門提供適當的必要的課程決策指導是“鴻溝”的跨越的必要前提。
2、幼兒園與幼兒園教師課程建構缺乏系統思考
課程本身的系統性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構建者必須具備系統思考的能力。系統思考才能使創新者在改革中始終堅持對問題整體而不是單獨部分深入地思考、始終專注於探究複雜問題更整體而持久的根本解決之道。反之系統思考的缺失容易使人在解決某一問題時，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環節之間的聯絡和關係，乃至無法解決需要解決的問題。
在進行課程決策時，必須遵循三個主要的依據：社會要求、學科知識體系和兒童發展。以系統思考的視角，就是在課程決策時不僅要考慮社會對兒童成長髮展有什麼期望與要求，在課程目標、內容上作出決策；還要要考慮各學科之間的橫向聯絡以及根據學科知識體系來確定幼兒需要知道什麼，應當去做什麼；最後還要遵循幼兒生理和心理髮展的特點、規律。有不少幼兒園教師片面地認為新的教育理念倡導“以幼兒為本”、關注幼兒的個性全面發展及倡導幼兒情感、態度、能力、興趣等的培養的同時，自然忽略和否定了學科知識體系這一課程的依據，並因此導致幼兒園課程建構的科學性大打折扣。其實我們在倡導“課程是生活、課程是活動”、“課程可以生成”等理念的同時，在很大程度上，幼兒園課程的內容仍來源於學科。換句話說，因為學科本身是人類對世界認識的成熟的組織與結構形式，我們仍要從學科的知識體系的角度來確定幼兒需要知道什麼，應當去做什麼。當然，考慮學科知識體系必須與幼兒的興趣與需要相結合，而且要考慮各科目之間的橫向聯絡。
總而言之，系統思考要求我們課程改革時要關注到課程中的每一個環節和內容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯絡。如果片面地看待複雜問題，我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決。
3、幼兒園教師對教材的開發、選擇、加工能力較差
以上談到目前我國幼兒園課程的教材趨多元化發展，幼兒園教師的教材開發、選擇、加工的能力遠遠不能與課程決策權的權重相匹配。特別是在與義務教育階段的中國小的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中國小的老師相對素質較高且國家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對素質較低但需自己開發、選擇並加工教材；其二，中國小教材的配套資料齊全，新課程的培訓全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓遠遠不足；其三，在傳統觀念裡，教師一般不承擔課程開發和管理的任務，其主要角色定位只是課程的實施者，但由於教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強整合課程資源的能力。以園本課程的開發為例，園本課程的開發把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發情況如何呢？就筆者的瞭解，有不少幼兒園開發園本課程時往往結合幼兒園教育的特色來開發，而且開發的課程具有較強的適切性，但也有為數不少的幼兒園在課程的構建特別是在教材的編輯、整理的過程中由於幼兒園管理者缺乏課程開發的基礎性、前瞻性和科學性或幼兒園教師課程意識薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動方案的“堆砌”，教材內容之間的科學性和系統性經不起推敲，嚴重地影響了園本課程的質量。
（四）多元價值取向之間的衝突
在多元價值取向的今天，到底什麼課程是有價值的？什麼課程是對“幼兒一生的發展”是有積極意義的呢？這一根本性的問題是當前我國幼兒教育理論界非常關注的一個問題。我國著名美學家朱光潛在《朱光潛談美》一書中談到：“所謂“價值”是由於物對於人的關係所發生出來的。”“善”是人從倫理學、經濟學種種實用觀點所定的價值，“真”是人從科學和哲學觀點所定的價值，“美”則是人從藝術觀點所定的價值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點來界定“什麼課程是有價值的”這一問題具有非常強的借鑑性，《綱要》中把我國的幼兒園課程分為五大領域：健康、社會、語言、藝術、科學，套用朱光潛先生的觀點也就是說在幼兒園教育教學過程中健康和社會領域應崇尚“實用的態度以善是最高目的”；語言和藝術領域應崇尚“美感的態度以美為最高目的”；科學領域應崇尚“科學的態度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構建課程是否能做到以“真善美”為追求目標呢？也許我們給出的答案並不理想。在幼兒園教育實踐中我們可以看到有的教師仍堅持傳統的以知識為本位的課程價值觀，只強調知識的傳授，卻忽略對“善”與“美”（幼兒情感、態度、社會性等方面的培養）的追求；而有的教師選擇課程內容時過於強調“善”或“真”時卻完全沒有顧及到課程的“美”；甚至有素質較差的教師不經斟選從網路上選取一些惡俗的、“真善美”價值都欠缺的材料作為教材，對幼兒的身心發展產生消極甚至是有害的影響。
當然，要很好地解決幼兒園課程改革和發展過程中因課程多元化而引起的種種衝突，不可能一蹴而就，需要我國幼兒教育理論和實踐工作者長期不懈的努力。而對於幼兒園以及幼兒園教師來說，當務之急是把幼兒園教師的專業發展提到日程上並且採取一系列有效的教師專業發展策略才可能從根本上解決兩者之間的衝突。
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廣州市荔灣區教育發展中心 周 瑋
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