教師個人文言文教學反思
提挈“三個一”,指向“兩個一”
文言文教學的兩個重點:煉字煉句處,章法考究處。45分鐘的一節課,能做什麼呢?我的設想是,通過品讀一段話,一句話,一個詞,來達成目標。
所謂“一段話”,就是抓住文章的第二段,這一段是全文的核心段落。
第一個活動是自學生自讀課文。自由讀,齊讀,遇到字音難以確認的提問。再結合下面的註釋,疏通文意,把文章大體翻譯出來。學生經過兩輪自讀後,我設計了一個“考考你”的小活動,把文章第2段標點符號去掉,請學生讀一讀。學生面對這種富有挑戰性的活動,有些為難,但有幾個男孩子還是勇敢地挑戰了。我的目的並不在要學生離開句讀讀文章,而是借這個活動形式,激發學生深入閱讀的興趣,也倒逼學生去比較、思考,而不是僅僅把字讀出來。如果學生都能完全讀通讀透,那麼,就表明學生已經理解並能用準確的語言表達出來,那麼,這節課就沒有多少繼續教學的必要了。
第二個活動是讀人物的對話。在這個階段,並不急於要學生讀出“人物性格”,只是先有個初步感受即可。上課時,我只提問魯迅先生對《史記》的評價是否有人知道。有很多學生都知道,“無韻之離騷,史家之絕唱”。我請一個學生大致解釋了一下這句話的意思。我希望這位同學的介紹,能喚醒更多學生明白,這裡不僅是一般的歷史文字,在我們語文課上,更要當作一篇語文學習的材料。學生懂得“無韻之離騷”,就是側重於文字的“文學價值”。我順勢介紹,文學價值,就在於作者藉助一些語言來描寫了人物。因此,我們有必要讀好一些重點詞語句子,像本文中的人物對話,就要特別關注。於是,學生擇文中的對話,同桌互讀,讀完後,我投影出來,師生合作讀一次。
第三個活動是,通過比較閱讀,理解本文通過對比和反襯來刻畫人物的方法,進而來理解“章法考究處”。全文直接寫周亞夫的句子卻只有兩句。把原文改為以下簡短文字,覺得如何:
文帝之後六年,匈奴大入邊。以河內守亞夫為將軍,軍細柳:以備胡。上自勞軍,上乃使使持節詔將軍:“吾欲入勞軍。”亞夫乃傳言開壁門。至營,將軍亞夫持兵揖曰:“介冑之士不拜,請以軍禮見。”成禮而去。
師生共同討論,刪改文字雖然簡明,但原文的豐滿立體隨之失去,從而明確:
(1)寫霸上、棘門軍的戒備鬆懈,形同兒戲,與周亞夫軍形成了對比,使周亞夫的形象更加鮮明突出。
(2)軍門都尉、壁門士吏的語言,側面描寫,表明即使周亞夫沒有出場,但是其治軍嚴明也可見一斑。
(3)最後一段,借皇帝之口稱讚周亞夫,也表現了文帝的開明,識大體。
(4)結尾文帝的一段議論,仍以霸上、棘門做陪襯,一起一結,先後輝映,顯得章法嚴謹而不失自然。
……
總之,這通過側面描寫、對比等手法,體現了周亞夫治軍有方,軍令如山,恪盡職守,剛正不阿,凜然不可侵犯。
肖培東老師在執教這節課時,設計了一個問題非常巧妙,我借鑑了過來:
天子成禮而去,他在群臣面前對周亞夫的稱讚,周亞夫自是聽不到的。但我想,望著文帝離去的背影,望著他們離去的車隊,周亞夫對這位天子一定也有感嘆。他會怎麼說?
預設:嗟乎,此真天子矣!
一問兩到,既突出亞夫,又顯示出文帝的知人善任。這個環節中,學生也從另一個角度讀到了作者筆下的文帝的性格特徵。
所謂“一句話”,即文中的“文帝曰:‘嗟乎,此真將軍矣!'”
學生在第一個環節選擇朗讀對話的時候,興趣都集中在這一句上,爭先恐後地想演讀這個句子,於是順勢過渡到第二個環節“煉字煉句處”上,圍繞這個句子,展開教學活動。
主要活動有:一是讀好這句。(1.去掉“嗟乎”、“矣”,行嗎?2.重讀“真”字。)
二是結合文中語句,理解“真將軍”的含義,“真將軍”表現在哪裡呢?
學生討論,重點抓住了這個句子:
將軍亞夫持兵揖曰:“介冑之士不拜,請以軍禮見。”(一個動作,一句話)
我引導學生討論:“揖”能去掉嗎?“揖”能換成“拜”嗎?
在學生討論的基礎上,我投影了 “揖”與“拜”的區別。並提醒學生,這個禮儀的正確姿勢。同桌的同學之間,模擬一下情境。
但是,皇帝與周亞夫之間卻是上下級關係,理應用“拜”,周亞夫以一個動作“揖”,一句話來見皇帝。你看到了周亞夫的什麼性格?(恪盡職守、剛正不阿的性格特點。)
師生共同歸納:“真將軍”真在——
最後再歸納一下文言文學習的策略:煉字煉句處,章法考究處。
大家今天運用平常所學的方法來自讀了這篇文言文。如果你能用課堂上學到的方法策略去閱讀更多的文章,那麼,我們就會說:
嗟乎,此真學生矣!
嗟乎,此真學習矣!
學生的回答是:嗟乎,此真學矣!
下課。
幾點反思
1.文言文教學應力求貫通古今,讀寫結合。在煉字煉句、章法考究處,對學生的寫作是有啟發意義的,如品讀章法考究處時,還可以增加這樣一個環節:
聯絡生活:比如,要寫一個同學的勤奮,我們可以正面寫,也可以從側面來寫。
老師開頭;小王同學正在埋頭寫作業……
學生口頭說說。
教學文言文,當然不是為了學寫文言文,也不是說文言,因而,這一教學過程的目的是啟發學生能明白側面描寫、對比反襯等手法,能夠從不同的角度把人寫得立體些,全面些,並能自覺遷移到自己的書面或口頭交流中。教材中類似的例子並不少見,諸如《口技》中的賓客的神態、動作描寫;《小石潭記》中的“潭中魚可百許頭,皆若空遊無所依”,以魚寫水;古詩中的“蟬噪林逾靜,鳥鳴山更幽”之類的反襯等等。但是,學生在寫作中尚不能熟練運用,寫作技法比較單一地侷限於正面描寫。而教材中的這些例子,不僅要能指認,而且要學以致用,語文字身就是一門實踐性的課程,我希望在課堂上能很好地結合教材,進行這方面的薰陶,正所謂“閱讀是最好的寫作”。
2.閱讀,要從一棵樹擴充套件到一片森林。力圖使學生讀一篇文章,就想去讀一本書,至少,能從這一篇文章的學習中,對整本書的特點有所體認,能運用課堂上所學的方法、策略去進行更為廣泛的閱讀。比如,《史記》這本皇皇鉅著,想完全讀,就國中生而言不太現實,但多讀幾篇寫人的文章還是能做到的,目前國中課本中還選編了《陳涉世家》,兩篇文章大致可以讀出一些整本書的特點來,借用前人的論述,就是:“奇”是《史記》的基本特色。
課堂教學中,不妨請學生思考:如果用一個字來概括全文的靈魂,你想用哪一個字?為什麼?學生討論,言之有據即可。還可以投影前人的評論,供同學們參考:
揚雄《法言·君子》說:“子長(司馬遷)多愛,愛奇也。”司馬貞《史記索隱後序》也說:“太史公記事……或旁搜異聞以成其說。然其人好奇而詞省。”蘇轍評《史記》,謂“其文疏蕩,頗有奇氣”,“奇”是《史記》的基本藝術特色。
3.自讀課文如何教學?
《周亞夫軍細柳》原為統編教材八年級上的一篇自讀課文。
關於自讀課文,是國家統編教材的一個新特點,新教材試圖構建“教讀——自讀——課外閱讀”的三位一體的閱讀教學體系,自讀是一個重要的創新點。人民教育出版社陳恆舒認為:“它(指自讀課)以培養學生的自學能力為目標,以自讀課文為主要材料,以學生自我閱讀實踐為主線,充分激發學生的主體意識,引導他們自求自得,使教讀課所學知識、方法和能力有效遷移和拓展。”(陳恆舒:《統編國中語文教材自讀課文的設計思路》,《語文學習》,20xx.11,第12頁)教師是自讀課文學習的組織者和引導者。
課文前的閱讀提示:《史記》是我國第一部紀傳體通史,對後世的傳記文學有深遠的影響。選自《史記》的這篇課文,主要記敘漢文帝到周亞夫的細柳營慰問將士的事。周亞夫沒有迎接天子,最後才露面,且只說了一句話。然而,漢文帝出軍門後不由得說“此真將軍矣”,讚賞有加。這位將軍到底是怎樣的人呢?閱讀課文,相信你也會深深地被他折服。
簡而言之,自讀課文的教學,就是讓學生把日常語文學習的方法策略等,運用到更為廣闊的閱讀活動中去,也正是葉聖陶先生的那句耳熟能詳的話“教是為了不教”。
目前的語文教學現狀,至少大家還比較習慣於課文一篇一篇地教過去,多年形成的一種常態,想一時改變比較困難。自讀課文如何教,大家都在“摸著石頭過河”,都知道要“放手”,但是如何放,放到什麼程度,似乎還沒有太多的成熟“範例”,因而,我也想探索一下自讀課文的教學。只是,突然接到通知,因活動所在學校的八年級已經教學過本文,故主辦方臨時改為在七年級教學,原來的自讀課文也改為教讀課文,只能期待以後的教學中去實踐了。
本文作者:樑增紅
公眾號:樑增紅
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